رودی رودیجر1، استاد روان شناسی دانشگاه واشنگتن، یک آزمایشگاه حافظه2 راه اندازی کرده است. در این آزمایشگاه، رودیجر به مطالعه حافظه، فرایند یادگیری و یادآوری می پردازد. در یک نمونه از کارهای تحقیقاتی، او شرکت کنندگان را به سه گروه تقسیم کرد و از هر سه گروه خواست که به مدت 20 دقیقه، به 60 تصویر مختلف نگاه کنند و روند به یاد آوردن هر یک از این گروه ها را در بازه های زمانی مختلف بررسی کرد. از گروه اول تنها خواسته شده بود به تصاویر در طول مدت معین نگاه کنند و مکان آزمایش را ترک کنند. از گروه دوم خواسته شده بود، به تصاویر نگاه کنند و در آخر یک امتحان یادآوری از آنها گرفته می شد اما از گروه سوم خواسته شده بود نه تنها به عکس ها نگاه کنند بلکه چند بار در طول بیست دقیقه، آزمون های کوچکی از آنها گرفته می شد.
هر سه این گروه ها بعد از یک هفته فراخوانده می شدند و امتحانی از آنها به عمل می آمد تا میزان یادآوری تصاویر را بسنجد. گروه اول، پس از یک هفته، تنها 16 تصویر را به خاطر آوردند. گروه دوم، کمی بهتر بودند ولی در کمال شگفتی، گروه سوم توانستند حدود 32 مورد از 60 تصویر را به خاطر آورند. این محقق چنین نتیجه گرفت که وجود امتحان، سبب می شود یادگیری عمیق تر شده و ارتباطات عصبی دخیل در عمل یادسپاری و یادآوری، تقویت و تحکیم یابد بنابراین یادگیری به شکل موثرتری اتفاق می افتد. بعد از گشذت مدتی پس از یادگیری اولیه، افرادی که مورد آزمون قرار می گرفتند یادآوری بهتری از مطالب داشتند به نسبت افرادی که هیچ امتحانی را نمی گذراندند.
پدیدهء امتحان برای کمک به یادآوری مطالب، "اثر امتحان3" یا "تمرین یادآوری4" نامیده می شود. قرن هاست که بشر متوجه تاثیر آزمون بر تقویت حافظه و یادگیری بوده. سر فرانسیس بیکن و ویلیام جیمز روان شناس صاحب نام، از این اثر صحبت به میان آورده اند اما واقعیت این است که بشر اثر امتحان را بسیار پیش از این افراد می شناخت در این باره ارسطو 350 سال قبل از میلاد مسیح، می گوید: "تمرین یادآوری یک مطلب، به تقویت حافظه کمک می کند".
اما مطالعه اثر امتحان، در دهه های اخیر بیشتر متکی بر عمل اکتساب دانش بوده است به این معنا که محققان و روان شناسان، آزمایش های زیادی را بر روی پروسه یادآوری اطلاعات انجام داده اند و آنچه از نظر مغفول مانده، این است که این بررسی ها بیشتر بر روی پروسه یادآوری اطلاعات متمرکز بوده حال آنکه یادگیری چیزی بیشتر از صرف یادآوری اطلاعات خام است و مغز در این میان، به پردازش و ساخت معنا نیز می پردازد که عدم توجه به آن نمی تواند تصویر درستی از فرایند حافظه به دست دهد.
چرا امتحان، روند فراموشی را کند می کند؟
مارک مک دانیل5، یکی دیگر از پژوهشگران در این پروژه پاسخ می دهد " سوال خوبی است اما پاسخ قطعی آن را نمی دانیم." یک نظریه بر آن است که امتحان کمک می کند مغز در جریان انباشت اطلاعات، با چالش رو به رو شود. چالش، مغز را بر آن می دارد که سیناپس های عصبی مرتبط با موضوع یادگرفته شده را تقویت کند و تمایزی بین اطلاعات مهم و اطلاعات بی ارزش قائل شود. به این ترتیب آنچه برای امتحان فراگرفته می شود، ماندگاری بیشتری در ذهن دارد.
نظریه دیگری بر این باور است که اطلاعات به صورت یک مجموعه از عوامل زمینه ای به ذهن متنقل می شوند برای مثال رنگ و قطع صفحه کتاب، آهنگی که در پس زمینه پخش می شود و یا مزه میان وعده ای که همراه مطالعه خورده می وشد همه همراه با اطلاعات اصلی به مغز راه می یابند و یادآوری اطلاعات با به خاطر آوردن عوامل زمینه ای همراه است. به عقیده مک دانیل، حافظه ماهیت پویایی دارد و مدام در حال تغییر است، یادآوری و بازیابی اطلاعات، در واقع به روند تغییر و جایگزینی اطلاعات ذخیره شده در مغز کمک می کند.
هر بار که اطلاعاتی در مغز بازیابی و یادآوری می شوند، از قسمت غیر فعال مغز، به بخش فعال می آیند و با اطلاعات و احساسات جدید ما پیوند می خورند. به عقیده این پژوهشگر، هر چه اتصالات مغزی بیشتری حول یک مجموعه سیناپس عصبی مربوط به یک موضوع تشکیل شده باشد، به همان میزان امکان یادآوری و فعال کردن آن بیشتر می شود. بنابراین این پژوهشگر نتیجه می گیرد امتحانات، به مغز کمک می کنند اطلاعاتی را که در نقاط تاریک مغز بایگانی نموده است، از آرشیو خارج کرده به بخش فعال مغز منتقل نماید و با اتصالات عصبی جدید پیوند زند به این ترتیب امکان فراموشی هر چه کمتر می شود و حافظه قابلیت بیشتری می یابد.
حقیقت این است که مطالعه روشمند و یادگیری موثر ساده نیست و نیاز به تلاش زیادی دارد. گرچه دانش آموزان دوست دارند یادگیری ساده و بی دردسر باشد و به طور اتوماتیک اتفاق بیفتد اما چنین سطح از یادگیری، عمیق نیست و به زودی از خاطر ما فراموش می شود. یادگیری عمیق و موثر تنها زمانی روی می دهد که فرد به طور فعال درگیر یادگیری باشد. مطالعه به خودی خود منجر به یادگیری نمی شود اما اگر یک دانشجو همزمان با مطالعه، در مقاطعی متوقف شود و سوالاتی را در مورد متن خوانده شده در ذهنش مطرح کند، امکان اینکه متن مطالعه شده اتصالات عصبی بیشتری در مغز ایجاد کند و با سایر مجموعه اطلاعات ذخیره شده در مغز رابطه سیناپسی برقرار کند بیشتر می شود در نتیجه نه تنها مغز اطلاعات جدید را به طور منظم تری طبقه بندی و بایگانی می کند بلکه، با برقرار کردن روابط عصبی هر چه بیشتر، امکان به خاطر آوردن و ارتباط با دانش پیشین را نیز افزایش می دهد به این ترتیب یادگیری عمیق و موثر اتفاق می افتد.
به عقیده مک دانیل یکی از بزرگترین شکاف های نظام آموزشی در جهان، این است که دانش آموزان هرگز روش درست مطالعه و یادگیری را نمی آموزند. آنها به طرفی سوق داده می شوند که تنها به ذخیره اطلاعات خام بپردازند و در امتحان آنها را از حافظه بازیابی کنند این در حالی است که مطالعه عمیق و درگیر شدن مغز با دانش جدید، و قرار دادن آن در زمینه ای از دانش پیشین کمک می کند، نه تنها یادگیری عمق و اثر بیشتری پیدا کند بلکه فراموشی نیز تا حد ممکن به تعویق افتد.
یادگیری و امتحان در نظام آموزشی
متاسفانه این تنها دانش آموزان نیستند که روش مطالعه موثر را نمی دانند بلکه مدرسان و اساتید حتی در سطح دانشگاه نیز اغلب اطلاعات کافی از مدل یادگیری و چگونگی فعالیت حافظه و ذهن ندارند. اندرو سوبل6، استاد مطالعات بین الملل دانشگاه واشنگتن، وقتی با نتایج تحقیقات رودیجر آشنا شد، به فراست دریافت که نه تنها روش مطالعه دانشجویان از بنیان غلط است بلکه اساتید نیز از روش های تدریس و ارزشیابی سنتی و ناکارآمدی استفاده می کنند. به گفته او دانشجویان عادت دارند در شب امتحان نوشته ها و جزوات خود را مرور کنند و حجم زیادی از اطلاعات را یک شبه ببلعند به این امید که فردا در جلسه امتحان، حافظه به یاریشان بیاید حال آنکه فرایند یادگیری زمان بر است و مرحله به مرحله اتفاق می افتد. دانشجویان باید در طول ترم تحصیلی، به طور مداوم مشغول مطالعه و یادگیری باشند و ذهن آنها باید در طول مدت نسبتا طولانی به طور فعال درگیر جذب اطلاعات جدید و دانش نو باشد تا بیشترین کارایی خود را بروز دهد.
همچنین اساتید دانشگاه نیز از روش ناکارآمدی برای ارزشیابی دانشجویان استفاده می کنند اغلب آنان عادت دارند حداکثر در دو نوبت میان ترم و پایان ترم، امتحان برگزار کنند و حجم زیادی از مطالب تدریس شده را در یک یا دو مقطع بسنجند. این در حالی است که سوبل در تجربه خود به این نتیجه رسید که وقتی مطالب درسی را در مقاطع مختلف در طول ترم ارزیابی می کند دانشجویان نتایج بهتری به دست می آورند او به جای برگزار کردن دو امتحان میان ترم و پایان ترم، از چندین کوئیز کوچک در طول ترم استفاده کرد و مطالب کتاب را بین این امتحانات تقسیم کرد به این ترتیب عملکرد و نمرات دانشجویان در امتحانات به شکل چشمگیری بهبود یافت. او در چندین بار تجربه، دریافت که وقتی از دانشجویان خواسته می شود تنها در یک یا دو مقطع حجم زیادی از مطالب درسی را امتحان بدهند، فشار کار و ایجاد نشدن ارتباطات ذهنی موثر، عملکرد حافظه را در آنها کاهش می دهد اما در صورتی که امتحانات به تعداد بیشتر و حجم کمتر، در طول ترم پخش شوند، مغز دانشجویان امکان و فرصت بیشتری برای یادگیری عمیق، ایجاد ارتباطات ذهنی بیشتر و حافظه موثرتر پیدا می کند.
اما آنچه بیشتر باعث شگفتی سوبل شده این بود که وقتی این تجارب را با همکاران خود در میان می گذاشت عده معدودی از آنها تغییری در روش خود می دادند و بقیه همچنان در پیگیری روال سابق خود اصرار می ورزیدند سوبل در این زمینه می گوید" درست است که اساتید دانشگاه از باهوش ترین و نخبه ترین اقشار اجتماع هستند اما در عین حال روش و رفتار محافظه کار وسنتی دارند و به تغییر روی خوشی نشان نمی دهند".
